整合课程资源构建探究式科学素养新课堂
王倩娟
(福建师范大学附属小学 福建 福州 350008)
摘 要：课程资源的挖掘与整合是新课程改革的重点、难点和热点,是构建探究式课堂，提升学生科学素养的重要条件。本文对新课程理念下科学课程资源的整合分三个方面加以阐述,即灵活整合本学科教材资源、整合学科间课程资源、整合科学教学隐性资源。
关键词：课程资源、整合、科学素养新课堂
小学科学课程是一门综合性课程。《科学(3-6年级)课程标准》指出，小学科学课程中，不仅将自然科学各主要领域的基础内容，包括物质科学、生命科学、地球与空间科学领域的知识，综合在一门课程中,还表现在学习内容与学习经验的综合，动手和动脑的结合，以及科学知识学习与社会实践的结合上[1]。基于小学科学课程的这种属性，我们应广泛利用存在于学校、家庭、社会等多种课程资源开展教学，使学生亲历一个丰富多彩的探究过程，切实构建科学素养探究式新课堂。因此，笔者结合近年来对整合小学科学课程资源的相关经验，就如何构建科学素养探究新课堂做以下思考。
一、灵活整合本学科教材资源
新课程倡导教师“用教材”而不是一味地“教教材”。教师在教学过程中要融入自己的智慧和教学经验，选择性地用教材，必要时可对教材知识进行重组和整合，从中选取符合学生心理发展和实际情况的教学内容，不要让任何一个学生对事实、现象、规律性做出肤浅的理解[2]。在对教材和校本资源的整合过程中，要注意以下几个方面的问题：
1、自由组合。教师应根据大纲要求，从教学实际需要出发，自主地选择、组织适合自己需要的教学材料，而不能过分依赖现成课本。教科版小学科学六年级下册第二单元第三课《米饭、淀粉和碘酒的变化》，课本从会变味的米饭，米饭、淀粉和碘酒，寻找淀粉的踪迹，制作神秘信件四个部分进行设计，但在实际授课过程中，这样的环节设置并不能有效地激发起学生探究学习本课的热情，在达成教学目标上也存在一定的难度。因此，教师可以对课本的教学安排进行调整，设计成“展示神秘信件、探究淀粉和碘酒的变化、读取神秘信件上的信息、寻找淀粉的踪迹、课堂总结”五个部分构成，通过探究，自行发现淀粉和碘酒的变化，知道碘酒可以检测食物中是否含有淀粉，进一步加深认识什么是化学变化。调整后的设计既突出了重点，也突破了难点，将教材去繁化简，贴合小学生的认知发展。
2、积极拓展。教材不只是课本，课本往往只是教材的一部分，还应充分利用校本资源，取两者之长，补两者之短，在此基础上进行本学科教材资源的“再创作”。笔者所在学校的《校园OK吧》是一个为学生们提供“自助餐”形式的科学课实验活动室，把活动内容制作成可自由观看的展板，由学生们根据自身兴趣自由选择，这一模式充分体现了新课程的探究式教学精神。在开展教科版小学科学五年级下册第四单元第三课《像火箭那样驱动小车》中，笔者在引导学生认识运动与力的关系的基础上，结合校园OK吧里的《螺旋桨电动车》和《水下螺旋电动船》这两个实验，指导学生利用螺旋桨高速转动来产生反冲力推动小车前行，进一步加深学生对反冲力这一概念的理解，促进了探究式科学素养新课堂的形成。
二、依托学科优势，整合学科间课程资源
进入 21 世纪，科学技术已经成为社会生活中的重要组成部分，同样，小学科学课程也与其他学科产生了更加密切的联系。例如苏教版小学科学三年级上册第二单元《校园里的小动物》，就要求学生学会观察蜗牛，并交流探究过程和结果。而三年级的语文课程也要求学生观察蜗牛完成一篇习作。又如，随着现代教育技术的大量使用，信息技术与课程资源整合将是现代化教学手段的新趋势。教科版小学科学六年级下册第三单元第二课《月相变化》，为了让学生更加形象、深刻的了解月相变化，教师可以先利用多媒体动画视频演示月相变化，再通过多媒体课件呈现初一到十五的日期及月相图，让学生根据自己平时的观察情况对黑板上的月相图作出排列。如若仅仅只靠教师独自演示月相变化图，学生对月相变化就不会有如此生动的理解。因此，从小学科学课程的理综合学科属性来看，整合科学课程与其他学科课程资源，可使课程三维目标完成的更加丰富饱满，对构建探究式课堂、培养学生的科学素养有着锦上添花之用。
三、发掘隐性资源，促进探究式科学素养新课堂
新课程指出，以培养小学生科学素养为宗旨的科学教育，强调以学生参与的丰富多彩的活动为主要教学形式。作为教学资源的重要组成部分，隐性教学资源在科学教学过程中，承载着积极地辅助作用。但由于隐性教学资源所具有的隐蔽性、弥散性、依附性等特点，往往最容易被教师所忽视。因此，如何有效挖掘并整合科学教学的隐性资源，对构建探究式科学素养新课堂，打造“内隐学习”[3]环境，具有极大的促进作用。
1、打破砂锅——挖掘问题性资源。许多时候，小学科学课堂提出的问题是具有一定的探究性、挑战性的问题，是一个让学生带着问题思考，让学生经历完整问题探究的过程。从搜集整理客观信息到分析客观信息、提出假设，再到制定探究计划，动手操作最终得出结论，验证假设，这是一个完整过程。例如：在对《杠杆类工具的研究》这一课中，老师首先让学生举例生活中各种各样的杠杆类工具（筷子、开瓶器），然后引导学生发现问题：“为什么开瓶器使用起来省力，筷子用起来费力呢？”接着，请学生针对此问题做出假设，制定研究计划，动手操作，最后得出结论: 用力点到支点的距离大于阻力点到支点的距离，杠杆省力；反之费力。看似日常生活中经常发生的不起眼小事，就成为了我们难得的科学教学隐形资源。它蕴含许多问题，值得思考：为什么杠杆类工具有的省力有的费力？既然费力为什么还要使用呢？面对由此引发的一系列问题，使学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识，这也正是探究式教学的价值所在[4]。
2、因势利导——挖掘情景性资源。洛扎罗夫认为，“暗示性使人与环境间的无意识关系发生作用”[5]。情景性资源就是运用无意识心理活动原理，对学生进行科学信息的暗示。例如，在上《我们的身体》这一单元中《运动起来会怎样》这课时，教师就可以在上课前带领孩子们一起做做健身操，然后引导孩子们发现，运动起来我们的身体会发生哪些变化？这时候，由于刚运动完，教师在提出问题时，适度展现一些气喘吁吁、无力说话的情景，可能会引起学生们的哄堂大笑，也正由于这样，学生们就很容易发现，运动时心跳次数增加，呼吸增加，比较气喘等这些特点。一会，等到教师说话比较平稳后，又可以适时提出，运动后，我们应该怎样保护自己的身体呢？学生就能想到合理的休息。这样既活跃了课堂气氛，也将科学知识巧妙地隐藏在课堂中，展现了课堂中情境性隐性资源的重要性。
3、靠山吃山——挖掘背景性资源。学生的思维状态是生成隐性资源的重要情境，不同的学生由于不同的家庭背景，知识背景，思维方式，因而在课堂上产生出不同的隐性资源。这些资源往往是最具有挖掘潜力也最容易达到教育目标的资源。但在实际教学过程中，教师往往习惯于局限于本校的资源，忽视了那些在身边的、平常的资源、使得课堂上出现“人为资源而存在，而不是资源为人民服务”的现象。特别是我校作为福建师范大学的附属小学，学生素质普遍较好，涉猎广泛，家庭中父母的学识程度也都较高，有些家长甚至是某方面学科的专家或教授，可以采取邀请讲座，参观实验课堂或实体工厂等形式，将家庭资源引入到教学环境中来。笔者在开展宇宙这一单元的教学时，课堂上有的孩子父母亲都是大学的天文学专业的高知分子，孩子在小时候就通过阅读课外书籍、参观科技馆和使用高校天文器材，掌握了较为丰富的天文知识。基于这种情况，在课堂中孩子有时甚至能比老师讲述得更为详细、生动。因此，用好背景性教育资源，不仅能在课堂上提高学生学习的兴趣，培养学生的科学素养，而且能将这种科学氛围延伸向课外，浓厚学生日常生活的科学氛围。
综上所述，小学科学课程资源的整合有益于构建探究式科学素养新课堂，教师应该提高意识、因地制宜、多渠道、多途径地挖掘与整合课程资源，提升自己的科学素养。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.科学（3—6年级）课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001
[2]B.A.苏霍姆林斯基著.杜殿坤译.《给教师的建议》[M].北京：教育科学出版社，1984
[3]The Hidden Curriculum in Higher Education.Magoris,Eric,Ed;U.S.NewYork;2001
[4]徐学绍、宋乃庆著：《20世纪探究式教学理论的发展与启示》[J] 载于《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2001年第7期
[5]洪丕熙著：《暗示学的理论根据和它的原则》[A].载于瞿葆奎主编《教育学文集.教学（上）》》.北京：人民教育出版社，1988
